Categoria: Educazione e Giovani

Massimo Recalcati esprime la sua persistente perplessità riguardo all’introduzione di una materia didattica dedicata all’educazione sessuale e affettiva nei programmi scolastici, nonostante la replica di Concita De Gregorio. Sostiene che l’educazione, in senso lato, debba scaturire dalla vita della scuola ‘nel suo complesso’, attraverso l’attività didattica e le relazioni, piuttosto che da un insegnamento esplicito. Un bravo insegnante non è un ‘educatore di professione’ o un ‘filosofo della morale’, e la didattica è già intrinsecamente educativa. Recalcati preferisce ‘una lezione su Flaubert o su Saba’ a una spiegazione “educativa” su tolleranza e rispetto, temendo una ‘caduta psicologistica’ che alimenti l’illusione di ‘esperti’ in grado di definire una sessualità o affettività “giusta”.
Il ragionamento si estende al tema della prevenzione, dove l’autore, forte di 35 anni di esperienza clinica, critica il ‘modello greco’ secondo cui la trasmissione del sapere dissuaderebbe dalle cattive pratiche, un’idea che ‘alimenta purtroppo solo illusioni’. Ricorda la domanda di Paolo di Tarso, ‘Perché non faccio quello che veramente voglio, ma solo quello che detesto?’, evidenziando come la psicoanalisi abbia messo al centro il paradosso per cui gli esseri umani possono tendere al proprio male pur conoscendo il bene.
Recalcati individua due condizioni fondamentali per una vita affettiva e sessuale gioiosa: la ‘testimonianza reale’ dei genitori o di adulti di riferimento, che dimostrino la possibilità di amare e desiderare senza prevaricazione; e il ruolo della scuola come comunità nell”alimentare il desiderio di vita’ e favorire l’accensione dell’esistenza dei giovani. Le distorsioni affettive e sessuali non derivano da un non sapere, ma dalla ‘chiusura della vita’ e dalla paura, che Pasolini definiva ‘vuoto di cultura’ generatore di ‘desiderio di morte’. La trasmissione della cultura, al contrario, accende il desiderio di vita, considerata l’unica vera prevenzione possibile.

Le domande esistenziali dei giovani, come ‘Io chi sono?’, rappresentano un fuoco interiore che spesso gli adulti, pur con le migliori intenzioni, tendono a spegnere, forse per timore di affrontare questioni scomode. Questa tendenza a separare il desiderio e il cuore dalla conoscenza è criticata, poiché ‘significherebbe spezzare la persona’. L’educazione dovrebbe invece essere un incontro empatico e aperto, che integra la ragione con le esigenze primarie di verità, bellezza e giustizia, seguendo il paradigma di san John Henry Newman: ‘cor ad cor loquitur’. Il percorso di conoscenza è un cammino continuo, dove ‘insegnanti e discepoli camminano insieme, consapevoli di non cercare invano ma, al tempo stesso, di dover cercare ancora, dopo aver trovato’. L’educazione cristiana è concepita come un’opera corale, un ‘noi’ che impedisce la stagnazione e favorisce il nutrimento, agendo come argine insieme alla grande domanda di significato. L’educatore non è solo un erogatore di sapere, ma una persona che impara e si corregge, riconoscendosi ‘figlio’ per poter ‘generare’. In tempi di incertezza, ‘educare è un atto di speranza’, basato su principi come la centralità della persona, l’alleanza scuola-famiglia e la cura dell’interiorità, offrendo una bussola per la navigazione futura.

I giovani hanno accesso a strumenti di intelligenza artificiale che risolvono problemi complessi, generano testi, creano immagini e compongono musica con naturalezza. Tuttavia, la maggior parte degli adulti, inclusi molti insegnanti, vive in un analfabetismo tecnologico che impedisce un dialogo educativo significativo su questi temi. ‘Non si tratta di demonizzare Photomath o applicazioni simili, ma di prendere atto che esistono, che funzionano, che sono parte integrante dell’ecosistema di apprendimento degli studenti. Fingere di non vederle è come pretendere di insegnare geografia usando solo mappamondi, mentre tutti consultano Google Maps.’ Esistono però esperienze innovative in alcune scuole, dove l’IA viene utilizzata per potenziare l’azione dei docenti e personalizzare i percorsi di apprendimento. Queste buone pratiche devono essere sistematizzate e diffuse per guidare il cambiamento, anziché continuare a ignorarlo.

I giovani vivono il futuro come una dimensione temporale che accende il desiderio ma che è anche fonte di preoccupazione. Da un lato, il futuro rappresenta per loro la possibilità di realizzare i propri progetti e aspirazioni, come trovare un lavoro soddisfacente e costruire relazioni autentiche. Tuttavia, molti giovani guardano al domani con ansia e paura, a causa di fattori come la pandemia, le crisi economiche, le guerre e il cambiamento climatico. ‘Ho ansia e paura per il futuro – dice un giovane diciottenne –, il mondo è a rotoli’. Questa sottile sfiducia verso gli adulti e le istituzioni accentua il senso di precarietà e incertezza. ‘Che futuro avrò? Che persona sarò? Chi sarò tra 5-10 anni, domani? Troverò una svolta nella mia vita?’, si domanda un giovane ventiduenne. Nonostante ciò, molti ragazzi e ragazze mantengono la consapevolezza del valore della loro età e della possibilità di trasformare la propria ‘bozza’ in un ‘capolavoro’. Il sostegno della famiglia e degli amici può aiutare i giovani ad affrontare il futuro con maggiore fiducia, poiché ‘il futuro non si affronta da soli, ma si può affrontare insieme’. In una società in cui le istituzioni tradizionali faticano a offrire orizzonti stabili, l’amicizia diventa un luogo di fiducia, presenza e dono reciproco, una ‘via relazionale alla fiducia’ in cui il futuro non appare più come una minaccia ma come un cammino condiviso.

Il malessere giovanile è al centro di molte analisi, ma troppo spesso viene letto solo in chiave patologica. Citando Gaber e Bennato, Cornaggia osserva come la diagnosi eccessiva rischi di ridurre a nulla la complessità dei giovani. Oggi i sintomi sono più difficili da interpretare, appaiono come rotture più che come domande, e soprattutto si esprimono attraverso un linguaggio criptico, fatto di silenzi e rabbia, o nei testi dei rapper, che parlano di vuoto e incomunicabilità. Gli adulti spesso faticano a comprenderli e i giovani interiorizzano che esprimere emozioni significa turbare, scegliendo così il silenzio.

Il punto centrale non è la malattia, ma la relazione: riconoscere che le emozioni non sono decifrate, che il corpo resta oggetto invece di esperienza viva, e che manca il simbolico, ossia un linguaggio condiviso di significato. L’io, però, resta irriducibile e non può essere spiegato solo dai fattori biologici o psicologici. Per questo occorre coltivare l’autocoscienza e offrire incontri vivi e significativi in cui il giovane si scopra amato e riconosciuto. Non si tratta di risolvere una patologia, ma di aprire la possibilità di contatto con le proprie parti profonde, con la realtà e con il proprio destino.

Cornaggia individua alcune parole chiave per affrontare il disagio: curiosità per l’altro, riconoscimento pieno della persona, irriducibilità dell’io, capacità di stare davanti al dolore, giudizio senza biasimo, vicinanza. È lo stesso metodo educativo indicato da Giussani: partire dall’esperienza e dai bisogni reali, valorizzare le domande, offrire una compagnia significativa che richiami la persona alla verifica di ciò che corrisponde al cuore. La provocazione dei giovani non va medicalizzata, ma accolta come domanda di senso e di amore.

Silvio Cattarina riflette sull’emergenza educativa, definita il dramma più cocente dell’era moderna, a partire dall’esperienza delle comunità L’Imprevisto di Pesaro. Qui la sofferenza e l’irrequietezza dei giovani vengono accolte come occasione di incontro con il Mistero e di riscoperta della gioia come compagna di viaggio della vita. L’autore afferma che il bene compiuto da un adulto verso un giovane resta per sempre, producendo frutti insperati, e invita a riconoscere il significato profondo del dolore come parte dell’architettura della vita. Presenta inoltre il suo nuovo libro, ‘Silenzio, ragazzi, passa il treno’ (Itaca), titolo che nasce dal gesto quotidiano di interrompere ogni parola quando passa un treno accanto alla comunità: segno che Qualcuno viene per ciascuno. Cattarina sottolinea come i giovani rifiutino la sofferenza senza senso e desiderino un incontro capace di rispondere al bisogno infinito del loro cuore. Il vero tesoro è questo desiderio, dono ricevuto da un Altro. L’epoca presente, pur segnata da dolore e smarrimento, può diventare occasione storica per una rinascita fondata sulla gioia e sulla speranza.

L’articolo analizza l’entusiasmo diffuso verso l’uso dell’AI a scuola, sottolineandone i rischi educativi. Alcuni insegnanti già usano ChatGPT per esercizi e compiti pratici, ma l’autore avverte che si tratta di strumenti fondati su modelli probabilistici che imitano il linguaggio umano senza avere esperienza, desideri o memoria viva. L’AI non conosce la realtà, non formula ipotesi, non ha un punto di vista originale: può fornire informazioni ma non entrare nel cuore dell’esperienza. Un esempio concreto viene da una lezione sull’Odissea: i ragazzi si immedesimano in Ulisse e Penelope, ma quando affidati all’AI producono risposte impersonali e piatte. La vera sfida della scuola è aiutare gli studenti a riscoprire «il coraggio dell’esistenza» (Benasayag), cioè la capacità di incontrare la realtà in tutta la sua profondità e imprevedibilità, senza ridurre l’apprendimento a simulazioni algoritmiche.

L’articolo sottolinea come le proteste studentesche per Gaza in tutta Italia non possano essere ridotte agli episodi isolati di violenza. La grande maggioranza dei giovani ha manifestato pacificamente, spinta dal bisogno di giustizia e di pace di fronte al massacro in Palestina. Carrai invita a non cadere nella tentazione di giudicare con cinismo o scetticismo, ma a lasciarsi provocare dal desiderio dei ragazzi, che non restano indifferenti di fronte alle immagini viste sui social. Citando Péguy e Rebora, l’autore evidenzia la sfida rivolta agli adulti: saper prendere sul serio la domanda di bene e giustizia delle nuove generazioni. L’alternativa, avverte, è solo la rassegnazione e lo scetticismo che portano a un’anima «abituata».

In occasione dello sciopero generale indetto dalla Cgil per Gaza, l’autrice spiega di aver scelto di non andare in piazza ma di rimanere a scuola con i suoi studenti. Non per fare lezione tradizionale, ma per dedicare la giornata ad ascoltare ciò che i ragazzi sanno e pensano sul conflitto, discutere parole chiave e tentare un giudizio comune. Bottai sottolinea che la scuola troppo spesso lascia i giovani soli di fronte alla realtà e che è urgente educare alla consapevolezza, al metodo critico, a non cadere in slogan e ideologie. La sua protesta, quindi, diventa educativa: combattere l’ignoranza, l’immoralità e la superficialità. Restare in classe assume un valore simbolico, per testimoniare che la scuola è ancora luogo di costruzione del futuro, capace di offrire speranza e senso di bene possibile anche in un contesto segnato dalla guerra.

Troppo spesso gli adolescenti vengono definiti ‘problematici’, ridotti a casi clinici o statistiche. Così facendo, gli adulti evitano la responsabilità di ascoltarli e comprenderli. Cornaggia cita il caso di una studentessa che, scrivendo della separazione dei genitori e dei suoi pensieri suicidari, fu subito indirizzata a uno psicologo: un esempio di mancato ascolto che ha marchiato la ragazza come ‘malata’.

Il vero problema non è nei ragazzi, ma negli adulti fragili, incapaci di reggere il dolore dei figli. Spesso sono i giovani a proteggere i genitori, nascondendo tagli o sofferenze per non ferirli ulteriormente. Le statistiche sugli accessi ai pronto soccorso o alle neuropsichiatrie non spiegano la natura del disagio: ciò che serve è stare accanto, parlare anche del suicidio senza paura, non ridurre il dolore a patologia.

Secondo Cornaggia, l’urgenza non è sanitaria o educativa, ma culturale: l’“io” degli adolescenti appare dormiente e ha bisogno di essere evocato da incontri veri, da relazioni autentiche che risveglino energie sopite. Non si tratta di modelli psicologici, ma di un bisogno profondo di senso, come ricordano Leopardi o Levinas.

Citato anche Julián Carrón, che richiamava Giussani e Testori: la ripresa passa dall’incontro con una presenza diversa, non solitaria, capace di fungere da catalizzatore. Gli adolescenti chiedono adulti disposti a rischiare una paternità nuova: presenze capaci di ascoltare, mettersi in gioco, reggere il dolore e proporre un giudizio senza biasimo.